Проектное обучение в высшей школе: систематизация проблем и выявление перспектив (анализ результатов опроса преподавателей и студентов)

ВВЕДЕНИЕ

Исследование проблематики развития проектного обучения (далее – ПрО), базовые идеи которого заложены в трудах Дж. Дьюи, представляется актуальным не только с точки зрения повышения качества образования (Разумова & Трапезникова, 2022), но и как ответ на вызовы современного мира, переживающего глубокие структурные трансформации, которые ставят перед высшей школой новые задачи, связанные как с пересмотром их миссии в условиях трансформирующегося мирового инновационного пространства (Воейкова, 2022), так и с совершенствованием подходов к подготовке специалистов. На современном рынке труда все более востребованными становятся специалисты, обладающие не только теоретическими знаниями, но и практическими навыками, чему в современных условиях как раз и способствует ПрО, призванное, в том числе, содействовать выработке навыков критического и креативного мышления, командной работы, предпринимательских способностей и способностей к адаптации к быстро меняющимся условиям и другим, и эта комбинация определяет содержательное назначение и перспективы реализации ПрО.

Несмотря на достаточно обширную практику применения ПрО, в современной научной литературе продолжаются дискуссии, связанные с изучением его сущности, а также форм, методов его реализации и перспектив развития. При этом характер дискурса, ведущегося в современной научной литературе и в экспертном сообществе, имеет конструктивный характер. Его наличие определило цель исследования, состоящую в систематизации проблем и выявлении перспектив развития ПрО. Реализация поставленной цели потребовала решения ряда задач: выявить и систематизировать проблемы развития проектного обучения на основе изучения современной отечественной и иностранной литературы и мнений экспертов; провести анкетирование, нацеленное на подтверждение или опровержение гипотезы о заинтересованности студентов и преподавателей российских вузов в развитии проектного обучения; выявить перспективы развития проектного обучения.

Экспертное сообщество, представляющее вузы различных регионов и выделяющее значительное число проблем в реализации ПрО, дает ему позитивную оценку (Певная и др., 2024). В работе О.С. Кудиновой и Л.Г. Скульмовской особо отмечается инновационное значение развития ПрО (Кудинова & Скульмовская, 2018), а Ю.В. Разумова определяет ПрО как форму эмпирического обучения, входящую в кластер «инновационной педагогики», и рассматриваемую как способ совершенствования образовательного процесса, обеспечивающий вузу конкурентное преимущество (Разумова & Трапезникова, 2022). При этом в (Рожкова & Травкин, 2022, С. 5) подчеркивается, что вузам сложно, но необходимо преодолевать инертность в их образовательной деятельности и именно внедрение ПрО «положительно сказывается на развитии общих компетенций и способствует более эффективному построению индивидуальных карьерных траекторий».

На то, что в российской научной литературе содержание ПрО «становится предметом активного обсуждения», указывается и в (Бобровский и др., 2025), где приводятся и результаты опроса 164 студентов (из вуза ПФО) и выделяются четыре типа моделей ПрО.

Зарубежными исследователями так же активно проводятся исследования отношения к ПрО со стороны студентов (чаще) и преподавателей (реже). В их работах, также, как и в работах российских исследователей, формулируются проблемы развития ПрО и оцениваются его перспективы. Так, в работе (Garcia-Llamas et al., 2025) проведен анализ личных, профессиональных, академических и социальных компетенций студентов и преподавателей 6 европейских вузов. Эти авторы пришли к выводам: ПрО стало комплексным подходом к целостному развитию компетенций; единообразие в методах организации ПрО ведет к большей заинтересованности студентов; позитивное отношение к ПрО возникает только в случаях наличия опыта участия в ПрО.

В работе (Michel & Forster, 2025) представлены результаты опроса 87 студентов, а выводы связаны с важностью вовлечения студентов уже в междисциплинарную проектную деятельность. Мексиканские исследователи (Guerra-Macías & Tobon, 2025) провели перекрестное, описательное и количественное исследование 252 студентов и установили, что социоформативные проектные практики способствуют развитию трансверсальных компетенций, особое значение имеют и сквозные компетенции, например коммуникации, необходимые для проактивной работы в командах. Эти авторы указали на проблемы реализации ПрО, состав которых практически по всем направлениям совпадает с составом проблем, выделяемых отечественными специалистами, что создает основания для предположения о том, что проблемы реализации ПрО имеют системный характер.

В работе (Zen et al, 2022) определено, что ПрО может эффективно повысить академическую успеваемость студентов. Этот вывод сделан на основании результатов опроса 4-х преподавателей и 153 студентов 5-го семестра Государственного университета Паданга (Индонезия), а португальские исследователи, основываясь на результатах анкетирования подтвердили, что ПрО развивает у студентов коммуникативные навыки и критическое мышление. В качестве примера эффективной модели они приводят практику Высшей школы экономики и менеджмента, где студенты последовательно работают над тремя междисциплинарными проектами в течение 2–6 семестров, что и позволяет им формировать комплекс взаимосвязанных компетенций (Dias-Oliveira et al., 2024).

В работе международного коллектива авторов (Ashraf et al., 2025) указывается, что невозможность работать с реальными продуктами снижает у студентов-логистов мотивацию к применению теории. В ответ на это авторы создали и протестировали в американских вузах практические инструменты для картирования цепочек поставок. Дополним выводом, сделанным исследователем из ЮАР, который установил, что благодаря применению ПрО студенты получают навыки, применимые на практике, которые целесообразно развивать путем применения Agile-подходов (Marnewick 2023).

Обзор литературы (в том числе не включенной в библиографический список) позволил, во-первых, обратить внимание на то, что характер исследования ПрО многоаспектен, а объект исследования ПрО – многомерен. ПрО рассматривается как перспективное направление развития образовательных технологий высшей школы, но требующее усилий для эффективного развития. Во-вторых, обзор литературы позволил зафиксировать сходство проблем развития ПрО, выделяемых российскими и зарубежными исследователями (которые, как правило, предлагают варианты их решения). Число таких проблем велико, но поддается группировке, в результате которой можно выделить три типа системно-значимых.

К первому типу относятся проблемы методологического характера. Они связаны с отсутствием универсального методологического подхода к организации и реализации ПрО, преобладанием ориентации на продуктовый результат в ущерб образовательным целям, недостаточной ориентированностью на развитие творческих способностей и критического мышления, недостаточной гибкостью в реализации ПрО, а также доминированием неиндивидуализированных подходов при реализации ПрО (и в образовательной деятельности вообще).

Ко второму типу проблем, которые были идентифицированы как коммуникационные (внутривузовские коммуникационные), отнесены: сложности вовлечения студентов в ПрО, наличие коммуникационных барьеров в смешанных командах студентов, недостатки мотивации студентов из-за отсутствия связи с практикой, отсутствие данных о реальных продуктах, трудности в формировании трансверсальных компетенций, сложность оценки эффектов ПрО без учета долгосрочной перспективы, другие внутриорганизационные проблемы вузов, в том числе социально-культурные.

Третий тип проблем идентифицирован в рамках проблематики организации работы вузов с внешней средой: сложность поиска и привлечения партнеров из бизнес-среды, завышенные требования партнеров наряду с недостаточной четкостью постановки задач с их стороны, недоверие к студенческим проектам, а также проблемы, связанные с недостаточностью взаимодействия с другими вузами.

Систематизация проблем, выделенных экспертами и исследователями в рамках кабинетного исследования, побудила к проведению анкетирования (полевого исследования), посвященного изучению отношения студентов и преподавателей российских вузов к ПрО и к формулированию гипотезы о наличии заинтересованности студентов и преподавателей (далее – СиП) российских вузов в развитии ПрО и преобладании у них благоприятного отношения к нему. Для первичной проверки гипотезы осуществлено предварительное исследование, реализованное путем проведения неформальных интервью с СиП нескольких вузов, в результате которого были установлены возможности анкетирования широкого круга респондентов, проявляющих заинтересованность в развитии ПрО и высказавших согласие принять участие в таком опросе. В связи с этим была определена цель опроса (анкетирования), состоящая в том, чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу о заинтересованности СиП российских вузов в развитии ПрО и преобладании у них благоприятного отношения к ПрО, а также верифицировать состав систематизированных проблем развития ПрО или дополнить его.

Принимая решение о проведении анонимного и добровольного анкетирования СиП российских вузов, автор исходил из того, что важно выяснить отношение к ПрО, к проблемам и перспективам его развития со стороны непосредственных участников этого образовательного процесса. Но при этом важно не только собрать и обработать количественные данные, но и осуществить их качественный анализ. В связи с этим в состав обеих анкет включены вопросы, связанные с исследованием отношения респондентов к ценностям науки и образования, целям получения ими высшего образования и работе в системе высшего образования и науки, а также перспектив реализации междисциплинарных проектов.

Методология

Методология исследования определена совокупностью общенаучных методов – анализа и синтеза, индукции и дедукции, систематизации, методов сравнительного анализа и сопоставлений. При проведении анкетирования и анализе его результатов нашли применение методы статистического анализа и типологизации.

Идентификация характера анкетирования показывает, что оно относится к специальным статистическим обследованиям и является единовременным наблюдением. Параметры проведения анкетирования, осуществляемого последовательно, были следующими.

1. Объект исследования. Единицей наблюдения является ПрО, границы объекта определяются наличием знаний о ПрО и опытом участия в реализации ПрО (для студентов) и реализации ПрО (для преподавателей); цензом выступает отсутствие знаний о ПрО (некомпетентность). Территория наблюдения охватывает вузы нескольких федеральных округов Российской Федерации (КФО, ПФО, СЗФО, УФО, ЦФО, ЮФО) и за исключением КФО и СЗФО не ограничивается одним вузом в большинстве регионов. Период наблюдения сентябрь 2024 г. – апрель 2025 г.

2. Программа наблюдений. Программа определена содержанием анкеты, отвечающей требованиям к программам наблюдений. Структура анкеты валидна за счет связности вопросов. Ошибочные (отбракованные) анкеты отсутствовали: все респонденты ответили на все вопросы. Систематических ошибок не выявлено, случайные ошибки исключались благодаря связности вопросов в анкетах.

3. Качество выборки. Выборка бесповторная, преимущественно серийная. Совокупность однородная, наблюдение несплошное, выборочное.

4. Методы получения первичных данных. Получение первичных данных носит комбинированный характер, обусловленный применением как корреспондентского способа, так и метода саморегистрации.

5. Соответствие данных. Собранные данные в достаточной степени отвечают основным требованиям – достоверности и сопоставимости.

6. Оценка репрезентативности. Выборка определена следующим образом. Объем генеральной совокупности изначально обусловлен численностью всех студентов и всех преподавателей российских вузов – 4342,8 тыс. человек. Однако ее объемы должны были быть существенно сокращены вследствие важных уточнений:

– Анкетирование предполагалось проводить среди тех, кто имеет ученую степень, как обладающих возможностью реализовывать ПрО. Общая численность преподавателей в 2022–2023 гг. составляла 155,6 тыс. человек, из них входящих в опрашиваемую группу – 53%, а поскольку только 62% преподавателей осуществляют руководство курсовыми и проектными работами (Кирюшина, Алексеева, & Рудаков, 2023, С. 26.), генеральная совокупность преподавателей не может превышать 51,300 тыс. человек.

– Анкетирование ориентировано на студентов, обучающихся в государственных вузах, численность студентов которых составляет 3744,6 тыс. человек.

– Опрос проводился среди студентов очной формы обучения, следовательно, генеральная совокупность студентов составляет 2328,6 тыс. человек (рассчитано пропорционально).

В результате примерный объем уточненной генеральной совокупности составил 2 379,9 тыс. человек, а выборка – примерно 0,02% от генеральной совокупности. Этот показатель мог бы быть на порядок выше, если бы в открытом доступе имелись данные, позволившие скорректировать объемы генеральной совокупности – исключить из нее СиП тех вузов, которые не реализуют в своей деятельности ПрО, и тех СиП, которые не участвуют в нем, а также включить студентов, обучающихся только на старших курсах бакалавриата, специалитета и магистратуры, которых и требовалось опросить.

Другие условия для признания репрезентативности выборки связаны с тем, что численность государственных вузов в России составляет 500 единиц (Варламова и др., 2023), а в данном исследовании приняли участие СиП примерно 25 вузов (более точные показатели невозможны вследствие анонимности и отсутствия вопросов о географической привязанности), то есть примерно 5%. Кроме того, так как к участию в опросе приглашались студенты, обучающиеся у тех преподавателей, которые и ведут в их группах ПрО, каждый преподаватель опросил как минимум 10 студентов, что позволило выйти на соотношение 1/10.

7. Подготовка сводки. Целесообразно составление простой сводки (рисунок 1), а затем формирование факторных комбинационных группировок, а также типологической группировки по СиП с целью выявления особенностей групп. Типологизация осуществлялась в соответствии с ее основными принципами. Стадии типологизации включают: определение цели (выявление респондентов с разным отношением к ПрО); выбор критериев; анализ данных и формирование групп; описание типов, когда каждой группе дается характеристика (демографические черты, статус в науке и образовании, мотивация и так далее; верификация, связанная с проверкой устойчивости типов.

Для проведения исследования и анализа его результатов применялись программные средства, представляемые сервисом Yandex-формы, Yandex-Таблицы и возможности MS Excel. При типологизации автор опирался на классические подходы для качественной обработки данных при помощи фильтрации данных в MS Excel, а для их перепроверки использовались инструменты Deepseek R-1. Результаты были идентичны, противоречий не выявлено, в текст статьи вошли результаты систематизации данных, полученные без использования технологий ИИ.

Результаты

На первом этапе исследования, которому предшествовали представленные выше систематизация проблем ПрО, формулирование гипотезы и цели, осуществлялось как предварительное неформальное интервьюирование СиП нескольких вузов с целью уточнения наличия заинтересованности в участии в анкетировании и в развитии ПрО (очно и по телефону), так и пробный опрос СиП московских и нескольких региональных вузов. После подведения итогов анкетирования, осуществлены повторные выборочные неформальные интервью (очно и по телефону) среди СиП, принявших и не принявших участие, позволившие убедиться в объективности и значимости полученных результатов.

Содержательно некоторые аспекты этапов 2–7 и 8–10 раскрыты в разделе «Методология». Так, второй этап исследования связан с определением характера анкетирования, третий – объекта исследования. На четвертом этапе исследования формировалось содержание программы наблюдений и составлялись две анкеты, состоящих из закрытых вопросов – для опроса студентов и для опроса преподавателей. Вопросы анкеты условно разделялись на три группы: 1) вопросы демографического характера; 2) вопросы, связанные с ценностно-целевыми предпочтениями респондентов; 3) вопросы, непосредственно связанные с ПрО. Для дополнительной проверки валидности анкет был проведен пробный опрос, после чего осуществлен переход к организации самого процесса анкетирования. На пятом этапе идентифицирована генеральная совокупность, определена выборка и оценена ее репрезентативность. На шестом этапе выбран метод получения первичных данных, обеспечивающий объективность, благодаря максимальной анонимности респондентов и добровольности их участия и осуществлен их сбор данных.

На седьмом этапе – распространено приглашение принять участие в анкетировании, которое рассылалось по электронной почте и через мессенджеры в период с сентября 2024 г. по апрель 2025 г.

На восьмом этапе установлено соответствие полученных данных, признанных достоверными и сопоставимыми. В состав респондентов, чьи ответы проанализированы, вошли 41 преподаватель и 361 студент из не менее чем 25 вузов из 6 федеральных округов (КФО, ПФО, СЗФО, УФО, ЦФО, ЮФО).

На девятом этапе, по завершении анкетирования: получены количественные результаты и составлена простая сводка, представленная вместе с анкетами на рисунке 1.

Представим значимые обобщенные результаты исследования отношения СиП к ПрО на рисунке 2.

Рисунок 2. Обобщенные результаты анкетирования студентов и преподавателей по ключевым вопросам (в % от числа опрошенных в каждой группе)
Figure 2. Generalized results of the survey of students and faculty on key issues (% of respondents in each group)
Источник: составлено автором
Source: compiled by the author

Из рисунка 2 видно, что в целом отношение СиП к ПрО является позитивным. Полученные количественные результаты позволили перейти к качественному анализу результатов исследования, который позволил составить представление о студентах, сформировав несколько групп – типологизированных портретов респондентов – СиП, реализовав десятый этап.

Группы студентов сформированы на основании ответов на вопросы анкеты № 6, 7, 8, 4, 9, 1, 2, 3 (по убыванию важности относительно целей анкетирования). В результате анализа ответов респондентов типологизированы три значимые группы студентов (Группы С1–3), что представлено на рисунке 3.

Рисунок 3. Типологизированные группы студентов (С1–С3)
Figure 3. Typologized groups of students (С1–С3)

Источник: составлено автором
Source: compiled by the author

В отношении преподавателей типологизация осуществлена аналогичным образом. Были выделены утвердительные ответы на вопрос № 6 анкеты, и далее – на вопросы № 8, 7, 4, 5, 9, 3, 1 и 2 (по убыванию важности относительно целей анкетирования). В результате выделено 4 группы преподавателей, реализующих ПрО в своей практике, одна из которых была исключена в связи с малой значимостью, оставшиеся (группы П1–3) представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Типологизированные группы преподавателей (П1–П3)
Figure 4. Typologized groups of faculty (П1–П3)
Источник: составлено автором
Source: compiled by the author

С целью уточнения отношения респондентов к ПрО, было принято решение выделить респондентов находящихся на «положительном» и на «отрицательном» полюсах и составить обобщенные портреты таких респондентов как среди преподавателей, так и среди студентов (рисунок 5).

Рисунок 5. Обобщенная выборка ответов респондентов, занявших крайние позиции относительно ПрО среди СиП (обобщенная матрица)
Figure 5. Generalized Sample of Responses from Respondents Holding Extreme Positions on PBL among Students and Faculty (Generalized Matrix)
Источник: составлено автором
Source: compiled by the author

Для уточнения представлений о личности респондентов, занявших диаметрально противоположные позиции, сопоставлены ответы отдельных респондентов, занявших крайние позиции относительно ПрО среди СиП (рисунок 6).

Рисунок 6. Выборка ответов отдельных респондентов, занявших крайние позиции относительно ПрО среди СиП (индивидуализированная матрица)
Figure 6. Sample of Responses from Individual Respondents Holding Extreme Positions on PBL among Students and Faculty (Individualized Matrix)
Источник: составлено автором
Source: compiled by the author

Из рисунков 4 и 5, следует значимый вывод о том, что основополагающими факторами, определяющими мнение респондентов, являются не столько демографические, сколько ценностные приоритеты.

Выявленные аспекты позволяют понять причины, препятствующие и способствующие формированию благоприятного отношения к ПрО. При более глубоком анализе получены следующие значимые результаты. В отношении студентов установлено, что по вопросам № 6 и № 7 в ответах анкет существует сильная связь (коэффициент Крамера V=0,45): студенты, участвовавшие в ПрО, чаще оценивают его как «безусловно важное» (45%) или как «способствующее пониманию» (38%), а те, кто не участвовал, чаще выбирали ответ «не знаю» (32%) или давали ПрО негативные оценки (25%). Отмечена умеренная положительная корреляция (коэффициент корреляции Спирмена – ρ=0,52), при которой студенты, участвовавшие в ПрО, в большинстве поддерживают его. По цели получения образования (вопрос № 5) наибольшая корреляция с ответами отмечена для вариантов «для собственного саморазвития» (ρ=0,31) и «по призванию» (ρ=0,28), причем студенты, ориентированные на саморазвитие, чаще видят ценность в ПрО.

В отношении преподавателей установлена слабая связь между вопросом № 8 и № 2 (коэффициент корреляции Спирмена – ρ≈0,15), между вопросами № 8 и № 4 – умеренная (ρ≈0,4), умеренная связь между вопросами № 4 и № 6 (коэффициент Крамера V≈0,37) и между ответами на вопросы № 5 и № 7 (коэффициент Крамера V≈0,45). Самые сильные корреляции выявлены между ответами на вопросы № 4 и № 7 (коэффициент корреляции Спирмена – ρ≈0,58), когда преподаватели, выбирающие «саморазвитие», чаще считают ПрО полезным, и между ответами на вопросы № 4 и № 8 (коэффициент Крамера V≈0,52), когда те, кто ценит «саморазвитие», чаще выбирают «развивать» ПрО.

На одиннадцатом этапе состоялось выборочное неформальное интервьюирование преподавателей относительно общих результатов исследования с целью верификации, а на двенадцатом этапе – сформулированы выводы, представленные ниже.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из важнейших предпосылок для проведения настоящего исследования стало то, что системный подход к его реализации, способствует решению важнейших задач, связанных с инновационным и инновационно-технологическим прогрессом, развитием человеческого капитала и трудовых ресурсов, а также является стратегическим инструментом для привлечения вузовской молодежи в науку и сферу ИиР. Кроме того, ПрО способствует укреплению связей между вузами, наукой и бизнесом.

Результаты исследования позволили подтвердить представленную гипотезу, однако следует сделать несколько комментариев. Первая часть сформулированной гипотезы о заинтересованности респондентов в развитии ПрО среди СиП российских вузов и преобладании у них благоприятного отношения к ПрО подтверждена полностью. При этом получены уточняющие результаты, состоящие в признании респондентами необходимости развития ПрО, а не сохранения его в текущем виде. На это же косвенно указывают и те респонденты, которые затруднились с ответом или считают, что от него следует отказаться – эти ответы, при соотнесении с ответами на другие вопросы этих же респондентов, указывают скорее на осведомленность респондентов о наличии нерешенных проблем развития ПрО на местах, а не на неприятие ПрО с их стороны.

Благодаря включению вопросов о ценностно-целевых приоритетах в науке и образовании и междисциплинарности получена возможность сформулировать еще два важнейших вывода. Первый из них состоит в том, что среди преподавателей наблюдается устойчивая и носящая прогрессивный характер взаимосвязь между положительным отношением к ПрО и их нацеленностью на саморазвитие. Причем междисциплинарность, создаваемая ПрО, рассматривается ими как его важная составляющая. Второй вывод состоит в том, что согласно результатам опроса студентов, связь между положительным отношением к ПрО и заинтересованностью в междисциплинарности носит устойчивый характер, но связь между положительным отношением к ПрО и саморазвитием, как главной ценности науки и образования, менее устойчива, а саморазвитие оказывается крайне значимым с точки зрения определения целей получения высшего образования. При этом студенты преимущественно проявляют заинтересованность в участии в междисциплинарных проектах.

В отношении второй части гипотезы, связанной с проверкой содержания зафиксированных проблем развития ПрО, гипотеза о корректном составе выявленных проблем подтверждена с точки зрения критериев их систематизации, но состав проблем в результате анкетирования и неформальных интервью дополнен. Дополнения состоят в том, что, во-первых, коммуникационные проблемы заключаются не только в недостаточной проработанности механизмов вовлечения студентов в ПрО, но и в ограниченности временной возможности взаимодействия преподавателей со студентами. Во-вторых, методологические проблемы, заключаются также в недостаточности методологической обеспеченности ПрО, в том числе и в направлении реализации междисциплинарных проектов, требующих интеграции концепций и методов для решения комплексных проблем и формирования концептуальных рамок (Клееева, 2025). Кроме того, как отмечается Е.М. Трапезниковой, требования к проектным компетенциям, продолжают иметь «несистемный характер» (Трапезникова, 2017).

Важно отметить, что каждая из трех выделенных проблем, по сути, характеризует наличие целого пула взаимосвязанных трудностей и сложностей. Систематизированные проблемы позволяют выделить направления совершенствования ПрО, которые определяются необходимостью развития методологии, формирования условий для эффективных коммуникаций между студентами в рамках ПрО, между студентом и преподавателем, между студентом, преподавателем и вузом, между каждым из этих субъектов и представителями бизнес-среды. Важно учитывать необходимость получения оптимальных результатов при решении организационных проблем, имеющих, по сути, ситуационный характер. Следует считать, что развитие ПрО должно способствовать, а не препятствовать получению теоретических знаний, имеющих универсальный характер, что значимо для достижения вариативности в карьерной траектории выпускников. Нельзя не отметить, что ПрО должно создавать условия для увеличения профессиональных компетенций и у преподавателей.

Дополняя основные выводы, отметим, что решение методологической проблемы видится в разработке подходов к организации методической поддержки преподавателей по организации ПрО и организационной поддержки со стороны администрации вуза, нацеленной, в том числе, на налаживание связей с внешней средой и обеспечение долгосрочности реализуемые проектов. При этом стандартизация ПрО вряд ли приведет к его эффективному развитию на местах, поскольку «всероссийская методичка» по ПрО не сможет учесть особенности регионов, университетских традиций и может препятствовать планомерному развитию вузовских научных школ. Однако методические материалы, определяющие концептуальные основы нужны, особенно для тех вузов, которые только приступают к реализации ПрО или для тех, кто еще не развил ПрО в достаточной мере. Возможно, следует предложить возродить традицию методических советов.

Еще одним значимым аспектом развития ПрО является то, что цифровизация формирует условия не только для развития онлайн-формы ПрО и взаимодействия между системой высшего образования и бизнес-структурами, но и для экосистемной трансформации вузов, перспективы которого изложены ранее (Матковская & Русяева, 2023). Такие вузы способны создать условия для развития ПрО за счет добровольной профилизации студентов (их право самоопределения относительно глубины погружения в образовательный процесс), что будет способствовать развитию «инновационной парадигмы университета» (Ильина и др., 2020).

Эффективное развитие ПрО будет способствовать и расширению инновационного пространства вуза (Воейкова, 2023).

В контексте продолжения научно-методологического дискурса отметим, что несмотря на в целом позитивные оценки ПрО, представленные в российской и зарубежной литературе, к ПрО следует применять и критическую оценку как в отношении опыта, так и в отношении подходов. Кроме того, к обсуждению подходов к реализации ПрО необходимо наряду со студентами и преподавателями привлекать и представителей бизнес-сообщества. При планировании ПрО в вузах целесообразно оценивать загруженность студентов в рамках их образовательных программ. Важно развивать и компаративный анализ реализации ПрО, причем не только в темпоральном направлении. Это можно делать на базе межвузовских и международных сравнений, следует расширять возможности обмена опытом между российскими вузами и вузами дружественных стран (в рамках развития международного научно-технического сотрудничества, что уже осуществляется, в том числе, и между странами БРИКС (Матковская, 2024)). Завершая, автор присоединяется к позиции о значимости развития проектных компетенций (Ильина и др., 2020), а также предлагает поставить вопрос об актуализации проектного образования, как подхода, основанного на мультидисциплинарности, управлении им, а также отмечает, что продолжает проводить исследование отношения студентов к научной деятельности.